EMANCIPAR LA ESCUELA…. O LA ESCUELA COMO FRAGMENTO DE FUTURO

Y esa cosa de la Emancipación, ¿qué es?

Para comenzar no suele estar demás consultar el popular diccionario y esta vez uno de esos que tienen como apellido “de Ciencias Sociales”. Allí, a propósito de Emancipación, dice: “Sinónimo de liberación. Acto (o proceso) mediante el cual una persona, clase o país se libera de alguna sujeción o traba: los hijos se emancipan de la tutela paterna, la mujer se emancipa de la visión tradicional machista, etc.”.

En esta definición aparecen algunas palabras que tienen para quienes andamos por estas tierras del Sur, sonidos e historias muy particulares. Por ejemplo, la palabra “liberación” nos recuerda a la Teología de la Liberación, esa corriente de pensamiento teológico que surgió en la década de los sesenta en Latinoamérica. También por esa época un tal Paulo Freire comenzaba a unir con la palabra “liberación” su propuesta pedagógica.

Un paso más y nos topamos en la definición con otra palabra: SUJECION. Esta vez el diccionario de la lengua española nos dice sobre ella: “Acción de sujetar o sujetarse. Unión con que una cosa está sujeta”. Y si revisamos “sujetar” nos encontramos con que ella quiere decir: “Dominar o someter a alguien a obediencia o disciplina. Agarrar a alguien con fuerza”.

En la misma línea, la palabra “traba” se relaciona con “juntar o unir una cosa con otra” y figurativamente funciona como “impedimento o estorbo”.

Emancipación como gesto/práctica de liberarnos de aquello que nos domina o somete.

Hacemos una síntesis ahora: emancipación parece que es una palabra que forma red con la idea de “liberación” y puede ser un acto o proceso mediante el cual nos liberamos de aquello que nos domina o somete (dos palabras más de la red). La cuestión de la violencia anda muy cerca también porque dominar implica “fuerza” aplicada para (y se vienen otras dos palabras claves) “obedecer” o “disciplinarse”. De paso, señalemos que estas dos últimas palabras suenan bastante (y no ha de ser casualidad) a “militarismo”.

Un montón de preguntas podemos plantearnos en este punto. Por ejemplo, como personas, como docentes, ¿qué nos sujeta?, ¿qué trabas soportamos?, ¿de dónde vienen estas sujeciones, estas trabas?, como organizaciones, ¿con qué trabas nos encontramos?, como sociedad, país, ¿qué cosas dificultan nuestra liberación?, ¿de qué queremos liberarnos?, ¿quiénes quieren liberarse de qué cosas?, ¿cómo se manifiestan esos deseos?, ¿existen experiencias locales?, ¿cómo son?

También podemos preguntarnos: ¿qué pasa cuando no se desea “obedecer”, o “disciplinarse” a las formas de dominación existentes?, ¿esa actitud supone un aspecto de la emancipación?

Emancipación o haciendo posible lo imposible.

Aquello que nos sujeta, nos traba; aquello que sentimos como un impedimento o estorbo y que por eso mismo genera en nosotros malestar porque sentimos que podemos vivir de otro modo, se encuentra en la base de lo que denominamos emancipación.

Desde esta perspectiva, la emancipación implica polémica o desacuerdo acerca de si las relaciones sociales o las condiciones imperantes dañan o impulsan la igualdad, la libertad y la justicia. Esta polémica incluye, además, el tema de si otro mundo menos opresivo puede surgir a partir del presente.

¿El presente favorece o daña la igualdad, la libertad y la justicia? ¿Es posible vivir (o ser gobernados) de otro modo? Estas son las preguntas que hacen mover a los procesos de emancipación. Y el tema de la posibilidad convoca la cuestión de lo imposible que admite, al menos, dos sentidos.

Desde la perspectiva del sentido común, lo imposible es aquello que nunca va a ocurrir porque jamás puede suceder. Pero a nosotros nos interesa el sentido político de lo imposible porque el sentido común no admite desbordar su propio límite; en cambio la perspectiva política de lo imposible nos sitúa en el centro mismo de la tarea de hacer posible lo imposible.

Emancipación como anticipación de algo diferente por venir y acción para que lo imposible suceda.

Sucede que en su sentido político, lo imposible es el efecto que tiene en el presente algo que no es técnicamente posible en el campo de experiencia dado pero a pesar de todo impulsa a que la gente actúe como si sí lo fuera. Cuando anticipamos algo diferente que está por venir y realizamos acciones para que eso suceda, estamos generando procesos emancipatorios… haciendo posible lo imposible.

Es importante remarcar en este punto la danza entre EL ANTICIPAR y el HACER como propia de los procesos emancipatorios. La anticipación no se agota en la posición pasiva de ver un futuro esperado que alguna vez alguien lo va a realizar, sino que ya lo estamos haciendo ahora. Ponemos en acto nuestros sueños de otro mundo, los llevamos a escenas, experiencias concretas.

Por eso la emancipación también la podemos entender como la estructuración del ahora como el tiempo de devenir otro. El presente no es un tiempo de repetición de aquello que nos estorba, que nos fija en una identidad que nos limita sino que el hoy, el ahora lo vivimos como un tiempo en el que ya estamos siendo otro. Zizek, pensador eslovenio, formula una expresión interesante al respecto cuando dice: “El futuro ya empieza a arrojar su sombra sobre el presente”.

La sombra de la escuela del futuro…. o como dar clase con la boca cerrada.

Dar clase con la boca cerrada es el título de un libro (2008 en su edición en español) escrito por Don Finkel. Este autor es uno de los que trabajan con esto de traer al hoy la sombra de la escuela del futuro. Básicamente se apoya en lo que hoy conocemos acerca de cómo aprendemos los seres humanos. Por ejemplo, el papel clave de las emociones en ese proceso y cómo esto nos impulsa a pasar de un entendimiento narrativo de la enseñanza a otro donde lo principal es “fomentar el aprendizaje de otra persona” y promover la participación de los estudiantes en un proceso constructivo dentro del cual puedan “cuestionar sus paradigmas en vigor y formar otros nuevos”.

Para Don Finkel, negarse a “dar clase” supone le necesidad de separar poder y autoridad en el aula. Finkel señala la manera en que un enseñante puede convertir la constatación de esta diferencia en un poderoso instrumento educativo al renunciar precisamente a dar a sus discípulos lo que más desean de él. Entre los motivos por los que un profesor se negaría a dar clase (con la boca abierta) Don Finkel apunta tres: 1) la importancia de que, en el contexto de un aprendizaje por descubrimiento, los alumnos dispongan de un foro en el que puedan plantearse sus propias cuestiones; 2) la necesidad de que los estudiantes desarrollen su propia capacidad como grupo sin depender de su autoridad; y 3) la conveniencia de que los alumnos aprendan a gobernarse por sí mismos.

Dar clase con la boca cerrada significa, por tanto, negarse a hacer una labor que tiene que ser desarrollada por los alumnos y, junto a ello, es un proceder del todo adecuado en sociedades cuyo fin es la democracia. Esta manera de concebir el trabajo del docente “exige encontrar cien maneras distintas de permitir que los estudiantes asuman poder por ellos mismos, de que se responsabilicen de ellos mismos y de su educación. Pero en ningún caso significa abdicar de la autoridad sin la cual uno no puede ser un profesor. Separar poder de autoridad se encuentra entonces en el mismo núcleo de dar clase con la boca cerrada. Es la clave para transferir el poder de las generaciones más viejas a las más jóvenes. Es la distinción fundamental sobre la que descansa el desarrollo de la democracia”.

Finkel también destaca la importancia de Dar clase con un colega. Para él, la enseñanza colegiada es algo diferente a la enseñanza en equipo y propone cinco criterios o indicadores  que distinguirían a una docencia de este tipo: igualdad de los profesores en lo que al respeto mutuo se refiere (y no en edad, categoría administrativa, cosmovisión, etc.); diferencia entre los docentes, si bien deben estar interesados el uno en el otro; actuación ante sus estudiantes más como colegas intelectuales que como profesores cuya tarea fundamental es la gestión de un curso; la materia ha de articularse en torno a la indagación, es decir, que la labor básica de los enseñantes no es la transmisión de un currículo predeterminado sino la conversación a dos bandas sobre un asunto cuyo conocimiento interesa a ambos; finalmente, ambos profesores deben pensar sobre sus estudiantes de una forma nueva e imaginárselos como auditores y participantes de la (y en la) conversación colegiada.

Dentro de esta cosmovisión educativa, que enlaza con muchos de los viejos principios de la escuela nueva, adquieren un nuevo sentido las palabras (de los alumnos) y, sobre todo, los silencios de unos profesores que, saliéndose del arcaico molde en el que fueron formados, deberán aprender a participar en la creación de entornos favorables para que surjan aprendizajes genuinos entre unos alumnos que habrán de dejar de lado su tradicional mudez e implicarse en su propio proceso de maduración mediante la toma de la palabra en actividades colectivas.

Trabajar en/desde/para la escuela del futuro supone, además, comenzar por tratar de interrogarnos acerca de qué sucede cuando los chicos, los adolescentes, ya no son meramente “futuros adultos” –proyectos de ciudadanos, posibles trabajadores– sino sujetos que poseen ya-mismo una relación directa con el mundo, con el consumo, con las imágenes, con el (no) trabajo, con los fracasos, con las realidades sociales y políticas. Y cuando los docentes, los padres, los directivos y quienes nos ocupamos de las políticas públicas –en fin, los llamados “mayores”– tampoco poseemos demasiada orientación sobre qué cosa es esta adultez. ¿No hay en esta condición un llamado a cada quien a producir nuevas estrategias de existencia? ¿No corre la escuela el riesgo de devenir completamente superflua ante la experiencia de la infancia y la adolescencia actual?

Por ello no nos debe resultar tan interesante decidir si la escuela es actualmente o no un sitio privilegiado para realizar las nuevas experiencias de aprendizaje porque para traer al hoy la sombra de la escuela del futuro, tendremos que reformular el mismo espacio del aprendizaje más acá de la distinción dentro-fuera, entre escuela y no-escuela. Hacernos responsables en esta tarea tiene que ver con aquello de estructurar nuestro ahora como el tiempo en que vamos siendo otros, y esto nos llevará a un más allá de lo prescrito por nuestro rol y la profesión.

Rubem Alves expresa esto en los siguientes términos: “Mientras la sociedad feliz no llega, que por lo menos haya fragmentos de futuro en que se satisfaga la alegría como sacramento, para que los niños aprendan que el mundo puede ser diferente: que la escuela, por sí misma, sea un fragmento de futuro”.

Ramón Corvalán

Equipo de Educación - SERPAJ PY